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Dossier : Formations et devenirs anthropologiques

Quand la didactique des langues et des « cultures » emprunte à l’anthropologie…

When Language Education Borrows from Anthropology…
Fred Dervin
p. 255-272

Résumés

Peu d’anthropologues savent que leur domaine rencontre un véritable succès en didactique des langues étrangères et des « cultures ». Cette dernière, sous-jacente à la linguistique en France, mise sur des approches dites « interculturelles » dans la préparation des apprenants de langues à rencontrer « l’autre ». Depuis l’apparition de l’interculturel en didactique (fin des années 1970), l’anthropologie a été privilégiée pour orienter les réflexions théoriques ainsi que les méthodes d’enseignement-apprentissage dans cette direction (Roberts et al., 2001 : 12). Mais on sait très peu en fait de ces emprunts. Je propose donc dans cet article de passer en revue une recherche en anglais, qui me paraît représentative de ce mouvement. L’avantage de cette recherche est qu’elle présente à la fois comment l’anthropologie est enseignée dans ce cadre mais aussi comment les didac­ticiens l’utilisent pour « évaluer » ses influences sur l’interculturel. Les questions auxquelles je tente de répondre sont les suivantes : à quelle(s) anthropologie(s) l’auteure a-t-elle recours ? À quoi sert­elle/servent-elles ? Les emprunts semblent-ils être fructueux, c’est­à­dire permettent-ils de faire avancer l’éducation interculturelle ?

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Texte intégral

1L’anthropologie serait l’un des domaines des sciences humaines et sociales qui influence le plus les autres. Pour Marc Augé (1994 : 9) « le mot "anthropologie" est aujourd’hui mis à toutes les sauces. […] quelles que puissent être les erreurs de langage, les erreurs de perspective et les distorsions de pensée, quelque chose de l’anthropologie a passé dans les autres disciplines ». L’un des domaines dans lequel j’évolue, la didactique des langues et des « cultures » étrangères, une des branches des sciences du langage en France, s’inspire largement des réflexions et des méthodes anthropologiques pour traiter l’une des thématiques qui l’intéresse depuis les années 1980 : l’éducation interculturelle.

2Dans cet article, je voudrais poser l’un des rares regards critiques sur comment les didacticiens ont recours aux apports de l’anthropologie dans ce cadre. Pour ce faire, je me baserai sur ce que l’anthropologie du XXIe siècle a à dire d’elle-même. Le lecteur gardera néanmoins à l’esprit que cette anthropologie n’est pas forcément ni soutenue ni mise en place par tous les anthropologues – le domaine est loin d’être unifié en France comme ailleurs.

3Il est important de souligner dès le départ que je ne suis pas anthropologue de formation mais que l’anthropologie des mobilités et de la globalisation, l’anthropologie des mondes contemporains ou ce que l’on pourrait appeler l’anthropologie des identités post­modernes m’ont beaucoup inspiré dans ma propre conceptualisation de l’interculturel (Dervin, 2010 ; Lavanchy et al., 2011). En outre, la démarche proposée dans cet article n’est pas aussi originale qu’on pourrait le penser. En effet, l’anthropologue suédois Tommy Dahlén (1997), ancien étudiant d’Ulf Hannerz, a déjà effectué ce type d’analyse à propos des « consultants interculturels » en Suède – contexte très proche à de nombreux égards de la didactique des langues.

4L’utilisation de l’anthropologie (ou du moins la suggestion qu’on puisse l’utiliser) n’est pas nouvelle en didactique. Ainsi en 1976, Beverly McLeod publie un article intitulé « The relevance of anthropology to language teaching » dans le Teachers of English to Speakers of Other Languages Quarterly. Face à l’emphase trop marquée sur le linguistique dans ce domaine, elle suggère que les enseignants de langues ainsi que leurs apprenants deviennent des « anthropologues amateurs » et que la « culture » soit enseignée explicitement en s’inspirant des théories anthropologiques (celle notamment de la relativité culturelle pour « créer une atmosphère qui ne porte aucun jugement catégorique » sur les autres cultures dans les classes de langues, ibid. : 211). Depuis les années 1980, les approches anthropologiques sont pléthore dans le cadre de l’éducation dite interculturelle en langues et cela à travers tous les niveaux du système éducatif : Humery & Dervin, op. cit. (niveau universitaire) ; Byram & Morgan, 1994 ; Baumgratz-Gangl, 1990 (lycée) ; Zarate, 1991 (formation des enseignants) ; Heller, 1994 (jeunes apprenants dans un contexte bilingue). Les approches suivantes ont été proposées :

  • Anthropologie du proche (Cain & Zarate, 1996 ; Humery & Dervin, op. cit.) ;

  • Anthropologie des mobilités (Roberts, Byram, Barro, Jordan & Street, 2000) ;

  • Anthropologie de la classe de langues par l’enseignant et/ou le chercheur (Triantaphyllou, 2002) ;

  • Auto-ethnographie avec l’utilisation massive de journaux de bord (Barbot, 2006) ;

  • Cyberanthropologie (terrains tels que l’internet, les forums de discussion, Second Life... O’Dowd, 2007 ; Dervin & Vlad, 2010) ;

    • 1   Pour une synthèse complète, cf. l’ouvrage que j’ai codirigé avec Béatrice Fracchiolla (2011).

    Anthropologie du lointain (Jackson, 2010)1.

5La dernière auteure, référence incontournable d’une démarche anthropologique dans le cadre qui nous intéresse, servira d’illustration dans cet article. J. Jackson recourt davantage au terme ethnography qu’anthropology dans ses travaux. Il est important de noter ici que, si l’on compare à l’anglais, anthropology n’a pas le même sens qu’anthropologie en langue française. En effet, le terme fait référence à l’étude de l’homme sous ses aspects somatiques et biologiques aux États-Unis. Le concept d’ethnography est lui très proche d’anthropologie en français. Dans ses publications, Jackson s’inspire largement du projet de la Thames Valley University in Ealing en Angleterre (Barro et al., 1998 ; Roberts et al., op. cit.) qui a étudié l’impact de l’anthropologie (qu’ils appellent aussi ethnography) sur la formation interculturelle d’étudiants linguistes mobiles de type Erasmus. L’ouvrage principal tiré de ce projet s’intitule Language Learners as Ethnographers (2001).

6Partant d’un article publié en 2006 par Jackson dans l’International Journal of Intercultural Relations, intitulé « Ethnographic preparation for short-term study and residence in the target language », je tenterai de proposer ce que Van Maanen (1995) appelle « une ethnographie de l’ethnographie », qui consiste à observer la démarche mise en place par la chercheuse telle qu’elle est présentée dans ce document.

Quelle anthropologie ?

À propos de l’article

7L’article de 11 pages a été publié dans l’International Journal of Intercultural Relations (Elsevier), une revue à comité de lecture et d’évaluation, qui dépend directement de l’International Academy for Intercultural Research et qui a un facteur d’impact de 0.897 (déc. 2010) selon le Journal impacts reports de Thompson Reuters2. On peut lire dans le bref descriptif de la revue proposé sur son site Internet que celle-ci a pour ambition de publier des approches et techniques « concrètes » qui permettent à la fois d’étudier et de former aux relations dites interculturelles. Notons aussi que cette revue se positionne avant tout dans le domaine général de la communication interculturelle et qu’elle n’a aucun lien direct avec la didactique. En publiant son article dans cette revue, l’auteure considère donc que l’anthropologie et l’ethnographie peuvent apporter des « techniques de formation interculturelle » au domaine.

8Quelques mots sur l’auteure de l’article étudié sont proposés dans ce qui suit. Il est intéressant de noter qu’elle a inclus une sous­section intitulée « Background of ethnographer » au milieu de l’article (p. 87, 3.3) dans laquelle elle se présente car « as ethnography is an interpretive endeavour, it is important to acknowledge the background, biography and identities of the researcher ». Elle souligne ainsi qu’elle est d’origine canadienne « caucasienne », qu’elle habite et travaille en linguistique appliquée à Hong Kong depuis 10 ans (contexte de départ de son étude). Elle indique également qu’elle a vécu dans de nombreux autres pays et qu’elle a fait l’expérience elle-même d’une mobilité académique de court terme en France. Elle explique enfin que « while my age, ethnicity, first language (English), and intercultural experiences differ from that of my participants, I have spent many years with students of similar age and background ».

Contexte et déroulement de l’étude

9L’étude part du contexte de Hong Kong et consiste à observer à la fois les utilisations de l’ethnographie par des apprenants de langues lors d’un court séjour de six semaines en Angleterre mais aussi les impacts de cette « méthode » anthropologique sur leurs compétences dites interculturelles (en gros, être capable de communiquer avec un individu issu d’un pays différent). Ce dernier point constitue en fait l’objectif didactique central de l’expérience. Jackson part du constat que la plupart des études qui ont eu recours à l’ethnographie en didactique se sont intéressées à la mobilité académique de long terme (six mois-un ans) et qu’elle souhaite tester sa validité sur du court terme. La démarche a donc un aspect pragmatique fort que l’anthropologie n’a pas forcément.

10L’article est clairement structuré en deux parties : l’auteure explique d’abord l’approche ethnographique proposée aux étudiants et les travaux effectués dans ce cadre puis elle opère elle-même une ethnographie des ethnographies des étudiants dans une deuxième partie.

11Dans la première partie de l’article, la chercheuse définit les concepts d’ethnographie et de terrain à partir de références hétéroclites issues des sciences de la communication, de la linguistique appliquée, de l’anthropologie linguistique ou encore de la sociologie. Elle passe également en revue les travaux antérieurs des didacticiens sur la thématique. Lorsqu’elle en vient à son expérience, elle explique que les étudiants ont suivi un cours de préparation à l’ethnographie de quatorze semaines. La chercheuse a inclus en annexe les thèmes traités en classe (p. 95) : « La communication non-verbale, savoir culturels et sociaux partagés, observation-participation, conversations ethnographiques et entre­tiens, analyse des données ethnographiques, écrire une ethnogra­phie, communautés et familles : communication et relations, sexe : discours, rôles et relations, éducation et socialisation, identité lin­guistique, culturelle et sociale, croyances et pratiques culturelles. » On y trouve des thématiques liées aux méthodes ainsi que des thèmes qui intéressent (ou ont intéressé) l’anthropologie mais aussi les études interculturelles et la didactique. Suite à cet enseignement, les étudiants ont été amenés à faire une ethnographie dite « du proche » à Hong Kong et à écrire un rapport. Les thèmes suivants ont été choisis : la nouvelle génération mahjong, la mode « Hello Kitty » chez les jeunes filles, la signification invisible de Yum cha (les dim sums), les jurons bilingues (cantonais-anglais), etc. Ce retour sur « soi » (comme l’appelle l’auteure) correspond d’un certain côté à « l’anthropologie chez soi » (Caputo, 2000) que connaît le domaine depuis les années 1950/1960. Pour Jackson, cela permet aux étudiants de « rendre le familier étranger » (make the familiar strange) et de s’entrainer aux méthodes anthropologiques avant de partir sur le « terrain » en mobilité de court terme en Angleterre.

12C’est à Oxford, où les étudiants ont vécu dans une famille « anglaise » pendant six semaines, qu’ils ont pu faire cette autre ethnographie. Suivis au début par Jackson (qui était aussi leur enseignante d’anglais), les jeunes Hong-Kongais ont travaillé sur les enquêtes suivantes : être la fille de quelqu’un d’autre, une jeune Hong-Kongaise dans une famille d’accueil anglaise ; les animaux de compagnie à Oxford, reflet de leur importance dans la vie anglaise ; les réalités de la vieillesse, un couple retraité dans la région d’Oxford, etc. Après le séjour, les étudiants ont écrit une ethnographie deux mois durant et ont pu participer à des débriefings avec l’enseignante.

13La deuxième partie de l’article consiste en une ethnographie des ethnographies des étudiants, qui permet à Jackson de dresser un bilan de l’expérience et surtout d’évaluer l’apprentissage interculturel des étudiants. Pour effectuer cette ethnographie, l’auteure a eu recours à des données qualitatives (journaux de bord des étudiants, entretiens [groupés], observations participantes, etc.) et quantitatives (enquêtes, évaluations, …) qu’elle a collectées sur une période de dix-huit mois. L’analyse que la chercheuse propose des données démontre que l’expérience a été très positive pour la plupart des étudiants et qu’elle a permis, entre autres, d’être « davantage conscient de sa propre culture », de s’impliquer dans les rencontres interculturelles, de créer des liens across cultures, de développer ses compétences linguistiques et interculturelles…

On examinera à présent l’approche soutenue et l’utilisation et l’interprétation des emprunts de l’anthropologie.

Critiques de la méthode anthropologique retenue

14De nombreux éléments de la démarche proposée par la didacticienne auteure de l’article ici étudié surprennent sans aucun doute les anthropologues. Informé par les critiques plus ou moins récentes sur divers aspects de l’anthropologie (le dernier en date étant celui de Bensa (2010) dans sa critique de « l’anthropologie classique » incarnée par Lévi-Strauss), je passerai à présent en revue dans ce qui suit trois aspects de la méthode retenue par Jackson qui m’ont paru problématiques.

Culturespeak, ou le recours systématique, non-critique et « vide » du concept de culture

15Une critique que j’ai souvent adressée aux travaux dits interculturels dans la didactique des langues et des « cultures » est le recours à la « tired old notion of "culture" » (Latour, 2008 : 3), qui a été largement revisitée par l’anthropologie, voire même rejetée à cause de son vide sémantique ou de la systématicité qui l’accompagne (Abu-Lughod, 1991 ; Wikan, 2002 ; Bensa, 2006 ; Cuche, 2010).

16Le texte de Jackson ne fait pas exception – le titre de l’article « Ethnographic preparation for short-term study and résidence in the target culture » est en cela très révélateur. Le mot culture et ses dérivés apparaissent sur chaque page de l’article : « The culture scene under study », « Describing a culture », « The ability to communicate effectively across cultures », « First-hand exposure to the local culture », etc. Ce culturespeak que décrivait finement Ulf Hannerz en 1999 se retrouve aussi dans les citations issues des étudiants : « The ethnographic approach made me more aware of the culture and lifestyle in the UK », « I learnt more about British culture from them », etc. (preuves d’un apprentissage ?). Le retour sur soi annoncé par la chercheuse à la suite de l’ethnographie à Hong Kong et à Oxford semble se réduire à une solidification de sa « propre culture » et à un différentialisme marqué : « Along with a heightened awareness of the unfamiliar, their journal entries and discussions in Oxford revealed that many had also become more sensitive to the uniqueness of their own culture » (p. 91).

17Cet usage est problématique pour plusieurs raisons. Rappelons d’abord ce que Unni Wikan (2002 : 84) écrivait à propos du concept de culture : « This acting subject is in motion; he or she is a feeling, thinking individual with the ability to adapt to new circumstance and respond to changing situations. Culture cannot do such things, for culture is a thought construct. It refers to values, norms and knowledge that we associate with a collectivity of people. » La culture est un construit non pas une « vérité » ou « réalité ». Ainsi dire « first-hand exposure to the local culture » n’a pas vraiment de sens car les étudiants ne font pas face à une culture mais à des individus qui interagissent. C’est ce que souligne Martine Abdallah­Pretceille (2003 : 15), l’une des rares chercheuses qui a proposé une approche anthropologique critique dans la didactique des langues : « Les cultures se définissent moins par rapport à une somme de caractéristiques et de traits culturels que par rapport aux relations et aux interactions entretenues entre les individus et les groupes. »

18Dans l’ensemble de l’article, le concept de culture n’est ni défini ni circonscrit. Dans son utilisation restreinte qu’en fait l’auteure, il semble rappeler l’usage qu’en faisait l’anthropologie parsonienne/structurelle-fonctionnaliste, i.e. « Viewing culture as a stable value system, governing human action and manifested in social institutions such as family, corporations and government » (Dahlén, 1997 : 159). Jackson fait souvent référence à des concepts relativement figés qui confirment cet argument : le terme culture lui­même est toujours au singulier (alors que l’anthropologie s’intéresse désormais à la diversité interne des sociétés), la dichotomie local/non-local (qui évacue la glocalité), le natif vs le non-natif d’une langue, la famille « anglaise » vs le reste (en Angleterre, les étudiants doivent vivre chez une famille « anglaise » mais pas d’une autre nationalité), etc.

19En tout, il semble bien que le concept de culture dans l’approche proposée par Jackson soit vide de sens (même s’il veut dire en fait culture nationale/locale), et peu critiqué. Il représente néanmoins une des caractéristiques du domaine dans lequel Jackson se situe : l’omniprésence du culturespeak dans les approches éducatives de l’interculturel (Dervin, op. cit.). Au passage, il est étonnant de voir que, même si la chercheuse déclare se positionner dans une anthropologie culturelle/sociale, elle n’ait jamais été confrontée aux critiques qu’ont proposé ces domaines.

20Sunil Bhatia (2007 : 49) dans une ethnographie des universitaires indiens aux États-Unis résume bien ce que l’anthropologie actuelle fait du concept de culture : « We learn from the new critical ethnography that the meaning of culture is derived from contested social codes, power relationships, and one’s politics of location; the concept of culture is made up of conflicting representations of gender, race, class and sexuality; concepts of self-reflexivity, accountability, and voice are integral to the relationship between the researcher and the researched; and descriptions of culture are connected to the act of writing itself. » Cette approche pourrait donner au projet de Jackson un aspect davantage complexe, pluriel et… critique voire politique.

Vision statique des « captées »

21Dans un ouvrage de 1967 intitulé The politics of experience, le psychologue Laing s’élève contre le fait que la plupart des chercheurs continuent à considérer les « données » qu’ils récoltent comme des vérités, des preuves illustrant certains phénomènes. Il propose et rappelle que ce que les éléments avec lesquels nous travaillons sont des « captées » plutôt que des « données », i.e. des « preuves » construites (voire coconstruites, cf. le paragraphe suiv. « l’altérité absente ») que l’on se doit de traiter avec « vigilance ». Augé et Colleyn (2004 : 8) expriment cette idée comme suit : « Le fait social n’est pas identifié comme un objet stable […] mais comme un ensemble de processus qui ne cessent d’évoluer sous l’action des hommes. » À partir de là, les deux anthropologues proposent que l’on devrait s’intéresser davantage aux constructions d’objets ou d’identités, plutôt que de les traiter comme des éléments figés. Toute étude anthropologique diffère donc des autres car sa conceptualisation, son contexte, les relations qui s’y établissent, etc., sont uniques.

22Dans leur historique de l’anthropologie, Denzin et Lincoln (1994) proposent de distinguer historiquement « cinq mouve­ments » de l’anthropologie depuis le début du XXe siècle. Entre les années 1980 et 1990, le quatrième mouvement (ou la crise de la représentation) a pris forme. Inspirée des théories postmodernes et postcoloniales, cette anthropologie rejette entièrement toute forme de classification normative (classe, sexe, race…) et le fait que l’on puisse saisir et analyser pleinement les expériences d’autrui. C’est l’époque où la crise de la représentation, de la légitimation et des pratiques (Clifford & Marcus, 1986) émerge. Il faut attendre les années 1990 pour que cette crise se généralise en anthropologie. De nombreuses expressions ont pu être identifiées dans la littérature anthropologique pour désigner cette anthropologie du XXIe siècle : on parle de « New critical ethnography », de « l’anthropologie des mondes contemporains », de la « nouvelle anthropologie » et du cinquième mouvement. Celle-ci est symbolisée avant tout par une remise en question des « récits » de culture auxquels ont eu affaire les anthropologues et auxquels ils ont contribué.

23Chez Jackson, ces aspects n’ont pas été retenus. Par exemple, lorsqu’elle analyse elle-même ses données en guise d’ethnographie de ses étudiants, elle introduit les citations qui illustrent son propos ainsi : « The selected quotations were most representative of the group as a whole. » Rappelons que les données qu’elle analyse sont multiples (cf. supra) et qu’elles ont été rassemblées sur dix­huit mois. Le recours à une ou deux citations pour « démontrer » est dans ce sens très problématique. En illustrant de cette manière, les paroles des étudiants lui servent de preuves génériques, qui effacent tout leur vécu complexe et « intersubjectif » (cf. infra). En prenant ces discours comme « preuves », elle ignore également ce que Briedenbach et Nyíri (2009 : 278) rappellent à propos des méthodes de recherche qu’elle utilise : « Questionnaires and formal interviews reflect how people see themselves and want to be seen by others, not their complex, often contradictory behavior. In other words, they "measure" perception, not practice, and miss the messiness of everyday life […]. » Le fait qu’elle présente ses données comme étant des résultats que l’on ne peut contredire (cf. l’utilisation de formes non modalisées plurielles telles que « They were more committed to their work », « This helped her to build a relationship with them [sa famille en Angleterre] », etc.), écarte donc la possibilité d’être dans « the messiness of everyday life » ou « la clandestinité de l’existence » (Maffesoli, 1985 : 189). Elle soutient en outre « l’idée absurde d’une adhésion pleine et entière des acteurs à leur propre monde » (Bensa, 2010 : 36-37) et tombe donc dans une sorte de positivisme.

L’altérité absente

24L’une des idées centrales de la « nouvelle anthropologie » est que l’observateur ne peut se détacher ni des contextes observés, ni des relations créées lors de l’enquête. De surcroît, lorsque l’anthropologue travaille sur un terrain, il se doit donc de s’interroger sur lui-même, sur son influence dans la mise en scène de faits, de normes et de données. Il comprend que lorsqu’il a af­faire à un individu qui lui sert d’informateur, il fait alors face à des mises en scène à partir desquelles il peut comprendre comment ce dernier négocie son rapport au monde, en sa présence. Pour Bensa (2010 : 117) « le débat qu’ouvre l’ethnologue avec les personnes qu’il interroge est toujours, au fond, un débat politique » – débat sur lequel l’anthropologue ne peut ne pas s’interroger dans ses écrits.

25Les relations établies sur le terrain, ainsi que le poids des macrocontextes (l’histoire, le lieu, les réseaux, l’intertextualité, les représentations sociocognitives…) mais aussi des microcontextes (lieu concret d’interaction) sont indissociables de ce qui se crée dans les interactions et doivent donc retenir l’attention de l’anthropologue. De nombreux éléments sont toutefois souvent peu analysables ou interprétables : un trop grand nombre sont en effet invisibles, dissimulés et donc inatteignables (cf. supra). Enfin, il est difficile de dire ce qui ressort de la mise en scène, de la création ou de la coconstruction dans ce qui se présente à l’anthropologue. Il faut noter également que les relations de pouvoir (l’anthropologue est souvent perçu comme celui qui sait, tout comme l’enseignant) et les phénomènes intersubjectifs ont un certain rôle à jouer dans les relations (Bhatia, op. cit. : 49).

26Dans le programme d’enseignement d’ethnographie proposé par Jackson, ces éléments n’apparaissent pas clairement et il est évident, à partir de la lecture des citations des étudiants, qu’ils n’ont pas été centraux dans les réflexions qu’ils ont eues, sur le terrain ou dans les ethnographies produites. L’altérité (de façon réductrice ici : les individus rencontrés lors des ethnographies) est elle-même d’ailleurs absente des analyses proposées par la chercheuse. Pour Laing (1961 : 81) « we cannot give an undistorted account of "a person" without giving an account of his relation with others ». Ainsi lorsque Jackson analyse et discute les résultats de sa propre ethnographie, elle ne se met en aucun point de l’étude en avant, sauf dans une sous-partie extérieure à l’analyse (cf. supra « À propos de l’article ») où elle consacre un paragraphe entier à sa biographie (background of the ethnographer). Les éléments mentionnés dans cette sous-section ne sont ni repris ni rediscutés, un peu comme si elle n’avait pas eu elle-même d’influence sur ses « captées » et surtout sur les discours et actes produits par ses étudiants dans leurs travaux ou lors de ses propres observations participantes à Oxford. Comment les étudiants l’ont perçue lors des dix-huit mois d’ethnographie, et comment ils ont négocié ensemble cette expérience, auraient pu aussi être inclus dans l’ethnographie de la chercheuse. Cooper (2009 : 86) va dans ce sens quand il écrit : « The fact that we experience others who experience us experiencing them, ad infinitum, means that our experiences are fundamentally embedded within a complex, multidirectional "interexperiential" web (Cooper, 2005), in which our "own" experiences can never be entirely disentangled from the experiences of others. »

Pour une anthropologie « à taille humaine » appliquée à la didactique des langues et de l’interculturel ?

27L’étude qui vient d’être présentée dévoile trois « ratés » dans l’approche inspirée de l’« anthropologie », sous-jacente à une éducation interculturelle des apprenants de langues. Ces « ratés » semblent être liés à une conception de l’anthropologie et de la mé­thode ethnographique qui rappellent « l’anthropologie classique » telle que l’a décrite, entre autres, Clifford (1988 : 30-32) et récemment Bensa (2010). J’ai tenté de montrer que le manque de discussion et de critique du « simple » concept de culture, la confiance aveugle et unilatérale dans les discours et actes présentés par les participants aux études et l’absence de l’altérité (celle du chercheur et de ceux qui contribuent à construire les « captées ») dans les analyses proposées relevaient fortement d’une approche objectivisante et apolitique de l’anthropologie. Cette démarche ne correspond en rien à l’anthropologie « à taille humaine » que propose par exemple Bensa (ibid.)

28Il me semble que la question comment comprendre les rencontres interculturelles ? est centrale dans le choix d’une appro­che anthropologique en didactique des langues et de l’interculturel (plutôt que des « cultures »). En effet, trop souvent l’interculturel est compris comme étant une rencontre entre (représentants de) cultures nationales différentes pour laquelle on peut se préparer en apprenant la « culture » de l’autre. Cela conduit souvent à une sorte de « commodification of cultural understanding », tel que l’a démontré Dahlén (op. cit.) dans le cadre du consulting interculturel, à laquelle « l’anthropologie classique » semble « convenir ». Pour dépasser ces visions quelque peu figées et un tant soit peu éthique­ment problématiques, il faudrait aller au-delà du culturespeak et s’orienter vers des démarches plus liquides, constructivistes et complexes. Pour Th. H. Eriksen (2006 : 30), c’est ce que l’anthropologie peut offrir : « What anthropology has to offer appears to be irreductible complexity and ambiguity: in other words, apparently non-marketable commodities with respect to the mass media and the general reader. » L’appel de Abdallah­Pretceille à une anthropologie des problèmes « plus qu’à une ethnologie descriptive et adjectivante » dans la formation à l’interculturel (op. cit. : 17) semble d’ailleurs bien aller dans ce sens et suggérer que l’on prenne en compte les enseignements épistémologiques, éthiques et surtout politiques de l’anthropologie (Fassin, 2008 : 7).

29Pour finir, il serait crucial qu’un dialogue s’instaure entre les anthropologues et les didacticiens pour discuter en profondeur des problèmes rencontrés par les uns et les autres, que ce soit à propos de l’enseignement de l’anthropologie, de son « mariage » avec d’autres domaines mais aussi des études afférentes. Pour les didac­ticiens, il semble également nécessaire de s’intéresser sérieusement aux critiques que l’anthropologie adresse à ses propres principes depuis quelques décennies. Ce passage obligatoire permettrait de mettre fin à un certain nombre de malentendus mais aussi et surtout de favoriser une approche du soi et de l’autre renouvelée, qui respecte la complexité de chacun, qu’il s’agisse de l’enseignant, du chercheur ou de l’apprenant. Le chemin est tracé ; la voie potentiellement fructueuse ; il ne reste maintenant qu’à continuer à l’explorer…

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Notes

1   Pour une synthèse complète, cf. l’ouvrage que j’ai codirigé avec Béatrice Fracchiolla (2011).

2   Cf. site de la revue : http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/535/description#description

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Pour citer cet article

Référence papier

Fred Dervin, « Quand la didactique des langues et des « cultures » emprunte à l’anthropologie… », Journal des anthropologues, 126-127 | 2011, 255-272.

Référence électronique

Fred Dervin, « Quand la didactique des langues et des « cultures » emprunte à l’anthropologie… », Journal des anthropologues [En ligne], 126-127 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 24 juin 2017. URL : http://jda.revues.org/5553

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Auteur

Fred Dervin

Universités de Helsinki, Joensuu et Turku, Finlande
freder@utu.fi

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Droits d’auteur

Journal des anthropologues

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