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Dossier

Une anthropologie de l’action

Champ spécifique ou moment critique ?
An Anthropology of Action
Frank Alvarez-Pereyre
p. 11-28

Résumés

Bien qu’elle traite de données largement inscrites dans des actes, l’anthropologie ne s’est pas systématiquement penchée sur l’action en tant que catégorie ou concept de référence. Pourtant, le traitement spontané que cette discipline a de ses objets laisse paraître que bien des éléments affleurent dans le discours anthropologique, qui correspondent à autant de théories en creux sur les actes et les actions.
Dans ce contexte, on s’est attaché à établir un horizon de questions qui, se posant à l’ensemble des sciences anthropologiques, tentent de manifester les besoins autant que les obligations théoriques et méthodologiques qu’une attention explicite portée à l’action révèlent ou impliquent. On s’est ensuite efforcé d’illustrer les pistes de réflexion ouvertes, dans une exploration du domaine de l’apprentissage. Ce dernier met en œuvre des savoirs et des savoir‑faire, mais il peut être également considéré comme une théorie de l’action. En cela, il permet de poser de front la question des rationalités qui président aux actes et aux actions, celle aussi des moyens analytiques que celles-ci appellent.

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Texte intégral

1Peut-il y avoir une anthropologie de l’action comme il y aurait une anthropologie de la parenté, une anthropologie économique ou une anthropologie musicale ? L’action peut-elle constituer un objet de même type que la parenté, l’économie ou la musique ? S’agit‑il au contraire de constituer, à propos de l’action envisagée d’un point de vue anthropologique, un horizon de questions à propos du faire, si multiple et si complexe ?

2Envisager une anthropologie de l’action est ambitieux. Laisser supposer qu’une telle anthropologie existerait, sinon de fait du moins en droit, paraît présomptueux ou simplement prématuré. Pourquoi ? Parce que les objets particuliers pour une telle entreprise dépassent très largement les frontières de l’anthropologie et les compétences de l’anthropologue. La définition même de l’objet est périlleuse. Nous sommes là, en effet, devant des objets infinis par nature, fluides, profondément multiformes et on ne peut plus hétérogènes.

3Qui peut prétendre embrasser la masse des données, la variété de leurs dimensions constitutives ? Comment exclure l’une ou l’autre d’entre elles du champ de l’action ? Sur quelles bases, donc, inventorier les faits comme pertinents, en tant qu’objets propres ? Parallèlement, quelles disciplines convoquer en même temps que l’anthropologie, et quelles règles de voisinage actif instaurer entre elles toutes ?

4Face à de tels ensembles de questions, quelle démarche adopter ? Comment inventorier les impératifs et les articuler ? Différentes options s’offrent à nous. Envisager les prolégomènes à une typologie des actions nous place devant un paradoxe majeur. Car les anthropologues ne cessent de décrire, d’analyser et de synthétiser des données qui, de fait, correspondent au moins partiellement à des corpus d’actions. Or ces données ne sont pas traitées en considérant qu’elles sont aussi des corpus d’action.

5Actes et actions sont omniprésents comme données immédiates, mais leur caractère d’acte ou d’action n’est, souvent, pas considéré comme tel. A l’inverse, actes et actions font quelquefois l’objet de théorisations ou de descriptions. Mais l’étanchéité qui prévaut largement entre les disciplines anthropolo­giques retarde l’émergence d’interrogations transversales. Surtout, qu’en est‑il des édifices théoriques ordinaires, ceux qui, balisant et ordonnant le territoire de l’anthropologie, n’auraient pas jusqu’ici intégré le concept d’action tout en statuant sur des données qui sont inscrites dans des actions ? Pour de tels édifices, quelles seraient les conditions dans lesquelles il serait possible de traiter l’action comme objet d’étude ? Quelles seraient les catégories analytiques qu’il conviendrait de convoquer à propos d’un tel objet ? En somme, et avant tout début d’inventaire, l’interrogation relative à une anthropologie de l’action nous renvoie à notre naïveté devant nos objets quotidiens. Elle constitue une invitation à ouvrir un moment critique, pour une discipline en profonde mutation.

Quels outils conceptuels pour quels objets ?

6Commençons par un constat. Toute description ethnographi­que, toute analyse – qu’elle soit monographique ou thématique – renvoie à un ensemble de données que le chercheur a organisées en corpus. Dans certains cas, données et corpus sont une partie intégrante de la publication à laquelle aboutit le travail de l’anthropologue. Dans d’autres cas – et ils sont les plus nombreux – de telles données ne sont accessibles que par les références directes ou indirectes qu’y fait le chercheur au fil des pages, à titre d’illustration ou de justification.

7L’observateur qu’est l’ethnologue a couché dans ses carnets des données dont une partie correspond à la retranscription d’actions dont il aura été le témoin. Mais s’il a observé des faits et des événements qui mettent en jeu une imposante quantité d’actes et d’actions, le chercheur garde souvent le silence sur l’extrême hétérogénéité de ces actions, en même temps que sur les critères qu’il a appliqués dans la sélection des faits observés et dans la retranscription des actions. Cette retranscription est, de fait, plus ou moins détaillée, plus ou moins allusive, à l’égal de la terminologie dans les guides d’enquête, quand ceux‑ci livrent des listes d’actes à observer (Devos, 1991 ; Raybaut, 1977 ; Verdier, 1979).

8Ou bien les données concrètes sur lesquelles travaille l’ethnologue restent donc à l’arrière-plan de ce qu’il livre et les matériaux bruts font l’objet d’autant de paraphrases. Ou bien ces données concrètes sont bien restituées comme telles. Mais celles des données qui correspondent à des actes ou à des actions sont présentées sur le mode d’une évidence épistémologique implicite. Cette évidence revient à supposer que l’action se laisse définir de façon satisfaisante par le recours à des substantifs performatifs, à des verbes ou à des enchaînements de propositions. Ces derniers restituent de fait l’une des caractéristiques de l’action, à savoir l’enchaînement des actes qui la constituent. Mais l’on ne connaît pas pour autant le degré de représentativité de telles propositions par rapport à ce qui a été vu par le chercheur, ou fait par les tenants de la culture. Parallèlement, les substantifs performatifs ou les verbes qualifient d’un mot ce qui, bien souvent, renvoie à des processus. Cette qualification est elle‑même allusive, sans que l’on puisse évaluer la distance entre le terme employé et ce à quoi il réfère. Ce silence épistémologique correspond‑il à un déficit dans la discipline ? Laisse‑t‑il supposer que les actions sont à considérer dans la stricte relation aux objets ou aux thèmes choisis par l’ethnologue ? Est‑il proprement inévitable ?

9Dans le contexte de telles interrogations, il peut sembler que des séries entières de rituels nous offrent un terrain moins mouvant. Ces rituels se donnent en effet comme un faire explicitement orienté vers une fin. Qu’il s’agisse de magie ou d’initiation, par exemple, ils impliquent une succession d’actes. Plongeons ainsi dans le matériel foisonnant relatif à différentes pratiques magiques observées en Roumanie depuis plus d’un siècle (S. Cristescu, 1984 ; S. Golopentia, 1998). Les protagonistes, les conditions de lieu et de temps, les objets requis ont été relevés par les chercheurs. Les actes sont détaillés, nommés, présentés dans leur chronologie, les gestes indiqués, les paroles ou gestes rituels retranscrits.

10Tout ce matériel n’est pas sans présenter des faiblesses, pourtant. Comme l’indique S. Golopentia (1998 :12-14) – qui met à part la publication de J. Favret-Saada et J. Contreras (1981) – il est rare d’avoir accès à de véritables séances de magie. Il reste au chercheur à reconstituer des scénarios. Mais, relève encore cet auteur, de tels scénarios restent systématiquement vagues, ils correspondent à des esquisses. Par ailleurs, les pratiques magiques sont largement ou partiellement inconscientes. Ce n’est souvent qu’à la demande expresse de l’ethnographe que les praticiens explicitent quelque chose qui ne l’était pas jusqu’ici. Cette explicitation se fait bien souvent sur un mode prescriptif. S. Golopentia fait ici directement écho aux considérations de P. Bourdieu quand ce dernier écrit, par référence à d’autres situations d’enquêtes (2000 : 227-228) :

Aussi longtemps qu’il ignore les limites inhérentes au point de vue qu’il prend sur l’objet, l’ethnologue reste condamné à reprendre inconsciemment à son compte la représentation de l’action qui s’impose à un agent ou à un groupe lorsque, dépourvu de la maîtrise pratique d’une compétence fortement valorisée, il doit s’en donner le substitut explicite et au moins semi-formalisé sous la forme d’un répertoire de règles ou de ce que les sociologues mettent dans le meilleur des cas sous la notion de rôle, c’est‑à‑dire le programme prédéterminé des discours et des actions convenant à un certain « emploi ».

11Enfin, souligne encore S. Golopentia, nombre de pratiques magiques sont secrètes, ce qui, par principe, conduit au mieux à ce que les relevés ethnographiques présentent une certaine distance vis‑à‑vis de ce qui est en jeu, y compris au premier degré des faits observables, des actes et des actions.

12Avec ou sans rituel, le corpus des actions reste donc allusif, peu systématique pour ce qui est des données elles‑mêmes. Cette faiblesse ne peut être ignorée ni passée sous silence, qu’elle corresponde à l’hypothèse d’un obstacle infranchissable ou à une déficience dans l’appareil théorique ou méthodologique. Ce que l’on vient d’évoquer correspond à autant de situations où, de fait, le discours anthropologique se déploie par référence à des corpus d’actions présents en creux. Faire de l’action un projet pour l’anthropologie revient, par contraste, à évoquer quelques questions qui ne sont que faussement générales.

13Dira‑t‑on que l’action se réduit à l’acte strictement observé ou, qu’au contraire, l’acte accompli ne saurait constituer une donnée suffisante ? Selon ce second point de vue, il n’y aurait d’acte et d’action que dans la mesure où le chercheur peut présenter ce tout qu’est l’acte accompli, l’intention qui y préside, les effets attendus et les effets réels. Convient‑il encore de se demander si l’acte lui-même a été effectué selon les règles de l’art, que ces règles fassent référence à une norme consciente ou inconsciente et que cette norme soit inscrite dans l’ordre social ou dans celui de la plus grande efficacité physiologique ? En somme, quels critères permettent de qualifier une action et, par là même, d’en identifier ou d’en établir les constituants élémentaires ?

14A quel niveau de généralité, selon quelle perception transversale cette question doit-elle d’ailleurs être posée pour qu’elle permette de prendre en charge aussi bien la succession des mouvements d’un lanceur de disque ou de javelot que l’activité d’un ouvrier sur une chaîne de construction automobile, les activités de calcul dans des sociétés variées, le corpus d’actions qui définit la direction d’orchestre ou la garde d’un troupeau de chèvres, le rituel du thé, l’acte pédagogique ou la chasse au phoque, les faits et gestes du barde ou du griot, le travail du jardinier ou celui du marieur professionnel ? Ceci étant, ne voit‑on pas que cet inventaire est faussement hétéroclite ? Car les corpus d’actions auxquels renvoient les différentes activités citées sont d’emblée et inévitablement configurées sur la base de notre entendement spontané et intuitif de ces activités. Celui‑ci ne repose pas sur une observation préalable des pratiques et il charrie, au moment de l’observation de celles‑ci, ces implicites que sont les entendements, souvent diffus, de toutes ces actions dans la culture‑même de l’ethnologue.

15Quelles limites définissent, en amont et en aval, les actions observées ? Un événement, un rituel sont souvent la réunion, la succession ou la superposition d’actes plus ou moins distincts. Rendre compte de l’action, sera‑ce emprunter une démarche purement descriptive, qui laisserait supposer qu’une telle démarche ne serait en rien liée à une théorie du regard ethnographique ou anthropologique ? Sera‑ce au contraire repérer les limites de cohérence ou les conditions de validité à l’intérieur desquelles des actes trouvent sens ?

16Dans quelle mesure l’anthropologue peut‑il mettre en œuvre la deuxième hypothèse quand on sait à quel point il est déterminé, dans sa démarche même, par un état de la question dont la discipline est en partie responsable, en partie l’héritière ? Ses objets possibles, au titre de l’action, peuvent être analysés en termes d’habitus, de pratique, de disposition (E. Bourdieu, 1998). De telles notions, dont la liste n’est pas limitative, ont une histoire et une épaisseur qui déterminent – pour chacune d’elles et pour chacune des notions voisines – des conditions d’emploi.

17Par ailleurs, l’activité de l’anthropologue se conjugue selon des modèles qui diffèrent l’un de l’autre et qui induisent immédiatement des façons différentes d’observer les cultures et les êtres en action. Le modèle phénoménologique, le modèle structuraliste ou le modèle pragmatique n’ont pas grand chose à voir l’un avec l’autre, de ce point de vue là, pas plus que les modèles ethnologique, interactionnel ou kinésique, pour reprendre la terminologie de A. Piette (1996). De manière parallèle, il conviendrait de vérifier si l’anthropologie s’est tenue tout à fait à l’écart d’une compréhension de l’action par le prisme privilégié des acteurs (Crozier & Friedberg, 1977) ou si elle pourrait tirer bénéfice d’un tel détour. Trouverait-elle encore un avantage à s’intéresser à une évaluation de la notion d’acte telle qu’elle a été menée récemment au carrefour des sciences politiques, de la sociologie et de la linguistique (L. Panafit, 2000) ?

18Une autre difficulté tient dans ce que, pas plus que d’autres objets, l’action ne constitue un objet purement anthropologique, au moins au niveau de ses éléments constitutifs. L’hétérogénéité de ces éléments appelle des compétences disciplinaires particulières. Si cette hétérogénéité ne condamne pas nécessairement l’anthropologue à l’émiettement, elle pose, en amont et en aval, la question des conditions de l’unité du regard. L’unité, la cohérence ou la dynamique qui s’établit dans telle ou telle action est un enjeu de taille, qui passe par une interrogation relative aux conditions dans lesquelles l’anthropologue peut percevoir cette cohérence ou cette dynamique afin d’en rendre compte.

19Ce point ne correspond pas seulement au fait qu’il s’agit de savoir comment ou à quel plan ordonner la dynamique qui s’instaure – à propos d’une action ou d’une autre – entre ses éléments constitutifs que sont par exemple des mouvements du corps et des gestes, des énoncés linguistiques, une interaction pratique et symbolique entre partenaires en termes de position dans l’espace, de prérogatives, d’intentions et d’attentes. Il convient encore de savoir rendre compte concrètement de chacune des facettes de l’action, de décrire et d’interpréter les mouvements du corps et les gestes, les énoncés linguistiques, les interactions entre partenaires et les relations aux objets : tout cela en cherchant les pertinences locales et plus générales de chaque trait observé, tout autant que l’articulation entre données d’ordres différents.

20Or, au plus près de la description des actions, la capacité à décrire est très variable selon les éléments à prendre en compte. L’état d’avancement des descriptions, voire des problématiques est très inégal. Les gestes et leurs contextes d’usage sont nombreux et hétérogènes. Les protocoles d’observation, de transcription et de qualification sont, à leur sujet, très inégalement développés ou systématisés. La langue et le langage ont été l’objet de travaux pour des générations de chercheurs. Ces travaux ont abouti à des résultats immenses en nombre et en qualité. Mais, qu’il s’agisse des gestes ou du langage, dans quelles conditions ces résultats sont‑ils directement exploitables dans le contexte d’une anthropologie de l’action ? Un autre domaine, celui de la culture matérielle, est à la fois riche de traditions bien établies et de renouvellements profonds. Les paradigmes mis en œuvre ici concernent de près, avec ceux développés pour la technologie culturelle, de vastes ensembles d’actions. Les enseignements tirés sur ce versant peuvent-ils avoir une valeur heuristique pour une anthropologie de l’action ? Leur pertinence est‑elle plus locale, plus circonscrite ?

21En somme, comme projet, une anthropologie de l’action se trouve confrontée à un triple écueil : l’hétérogénéité de ses objets potentiels, le poids des traditions disciplinaires, l’inégalité des acquis dans l’approche des objets concrets. Quant à la question de l’unité du regard, elle se pose en amont, au plan des conditions de possibilité d’une anthropologie de l’action, autant qu’en aval quand le chercheur veut pouvoir s’appuyer sur des travaux déjà réalisés pour les ordonner et les articuler.

22De manière à illustrer les propositions qui ont été présentées jusqu’ici, pour en évaluer la pertinence au miroir de recherches concrètes, nous nous attacherons au thème de l’apprentissage, conscient que d’autres domaines particuliers devront venir éclairer à l’avenir l’ensemble des préoccupations que nous avons présentées en première partie.

L’apprentissage, une théorie de l’action ?

23S’il est vrai que l’action n’est pas, au jour le jour, une réalité simple qu’il serait possible de calibrer simplement, une anthropologie de l’action se doit de recourir à de nombreuses disciplines, ne serait‑ce que pour décrire rigoureusement les aspects constitutifs de l’action. Faut‑il, ceci dit, se situer au dessus des disciplines, au nom d’une théorie qui les soumettrait toutes, au moment où l’on voudra établir la cohérence générale qui réunit les actes entre eux ? Devra‑t‑on au contraire mettre en place des modèles d’intelligibilité partiels ou localisés, dont l’articulation sera soumise à une scrupuleuse attention portée sur l’objet ?

24Dans le contexte de telles interrogations, on se propose de s’intéresser à l’apprentissage parce que, d’une certaine manière, il peut être conçu comme un moyen particulier pour qualifier la description que nous faisons des actes et des actions. L’apprentissage et l’enseignement portent en effet sur des savoirs et sur des faire, sur des savoir‑faire de nature très variée. L’apprentissage et l’enseignement reviennent à la transmission et à l’acquisition de tels savoir-faire. Or, jusqu’à quel point sont‑ils également une pensée sur le faire ou encore une théorie sur ce faire, aussi implicites soient‑elles ? Une telle question n’élimine en rien la complexité des actes ou des actions, ni la nécessité de recourir à plusieurs disciplines pour en rendre compte. Mais la conception de l’apprentissage comme une théorie sur les actes et les actions concernés pourrait éclairer la question des rationalités qu’il s’agit de mettre au jour pour rendre compte de l’action. En effet, quels qu’en soient les formes et le caractère conscient ou inconscient, l’enseignement ou l’apprentissage reposent jusqu’à un certain point sur une conscience de soi, ils la supposent. Ils ont pour fonction de perpétuer des savoirs, des savoir-faire, une identité, dont ils représentent une forme d’analyse.

25Levons ici deux ambiguïtés possibles. Il ne s’agit pas, en premier lieu, de prendre au pied de la lettre ce que la pédagogie de l’acte dirait de l’acte, de plaquer l’une sur l’autre. A nos yeux, le recours à l’apprentissage répond à deux impératifs : a) contribuer à l’inventaire des conditions de possibilité d’une anthropologie de l’action, en affinant notre regard sur ce que l’on appelle les éléments constitutifs de l’action ; b) rendre compte des rationalités qui organisent l’articulation entre les éléments constitutifs, qui en organisent la dynamique. Or, bien que l’apprentissage représente, en anthropologie, un domaine particulièrement sous‑estimé, il s’avère que son étude révèle de façon aiguë des données manifestement utilisables. En effet l’apprentissage revient à une formalisation établie au sein même des sociétés étudiées.

26La deuxième ambiguïté peut naître d’une compréhension étroite de la notion d’apprentissage. Comme on va le voir, c’est bien parce qu’il ne s’agit pas de s’en tenir à l’image d’un manuel de règles à suivre que le passage par l’apprentissage peut s’avérer fécond pour une anthropologie de l’action.

27Une typologie de l’activité pédagogique, telle qu’elle est proposée par P. Bourdieu, s’appuie chez cet auteur sur des propositions relatives à la notion de pratique :

Pour échapper au réalisme de la structure qu’hypostasient les systèmes de relations objectives en les convertissant en totalité déjà constituées en dehors de l’histoire de l’individu et de l’histoire du groupe il faut et il suffit d’aller de l’opus operatum au modus operandi, de la régularité statistique ou de la structure algébrique au principe de production de cet ordre observé et de construire la théorie de la pratique ou, plus exactement, du mode de génération des pratiques, qui est la condition de la construction d’une science expérimentale de la dialectique de l’intériorité et de l’extériorité, c’est‑à‑dire de l’intériorisation de l’extériorité et de l’extériorisation de l’intériorité (2000 : 256).

28Ce que l’on doit retenir, quant à l’action comme notion générique, c’est que les actions au quotidien s’inscrivent dans des champs de forces. Si l’on a pu parler de l’hétérogénéité des constituants de l’action, il faut également considérer que cette inévitable hétérogénéité est animée, qu’elle n’est pas statique. Cela est perceptible, par exemple, dès le moment où, à propos d’un processus technologique donné, on évoquerait la finalité qui lie les actes entre eux, qui participe du champ de forces. Ce dernier est encore défini par ce qui fait les processus technologiques – soit le rapport entre la matière et les outils de sa transformation, inscrite elle-même dans une succession d’étapes constitutives. Il en va de même pour les conduites motrices, où interviennent directement le corps humain, ses capacités intrinsèques, sa malléabilité et son adaptabilité relatives mais aussi ses limites propres. Ce que l’on peut ajouter, à partir de la définition que P. Bourdieu donne de la pratique, c’est que les actes, les actions sont définis jusqu’à un certain point par l’histoire de l’individu qui les accomplit et par l’histoire de la société dans laquelle il s’inscrit ici et maintenant. Enfin, actes et actions font constamment intervenir une relation active entre le sujet de l’action et les autres protagonistes qui, ensemble, constituent les axes de l’intériorité et de l’extériorité.

29Qu’on le veuille ou non, ce sont tous ces éléments qui sont – à côté d’autres encore, dont ce qui se joue dans la sphère symbolique – constamment à l’œuvre dans l’action. Ce sont tous ces éléments que l’acte pédagogique prend en charge à sa manière, révélant tout ou partie de celle‑ci.

Entre l’apprentissage par simple familiarisation dans lequel l’apprenti acquiert insensiblement et inconsciemment les principes de « l’art » et de l’art de vivre, y compris ceux qui ne sont pas connus du producteur des pratiques ou des œuvres imitées, et, à l’autre extrémité, la transmission explicite et expresse par prescriptions et préceptes, toute société prévoit des formes d’inculturation qui, sous les apparences de la spontanéité, constituent autant d’exercices structuraux tendant à transmettre telle ou telle forme de maîtrise pratique (Bourdieu, 2000 : 288).

30Au plus près des propositions de P. Bourdieu, évoquons ces « exercices structuraux » qu’a si bien mis en lumière D. Noye dans son ouvrage Un cas d’apprentissage linguistique (1971). Faisant intervenir contes, devinettes et proverbes, l’apprentissage inconscient des locuteurs peuls conduit ceux-ci à formaliser et à intégrer des structures et des savoir-faire linguistiques qui, ensemble et au jour le jour, vont constituer le vecteur de la communication et de la performance langagières. Les exercices structuraux correspondent bien à une description et à une théorie implicites sur la langue et sur les actes de langage, sur des actes et des actions, ou sur des constituants de ceux‑ci.

Pour le professionnel... paludier, conchyliculteur ou pêcheur côtier, les métiers du travail sur le marais salant, de l’élevage des coquilles sur les parcs, du casier, du bahot, de la traîne ou du chalut, sont des métiers qui ne « s’apprennent » pas, pour autant que l’on donne au verbe « apprendre » un sens qui s’apparente à « apprendre à l’école » (Delbos & Jorion, 1984).

31Pour G. Delbos et P. Jorion, les savoirs que sont ces métiers de la mer ne sont pas d’ordre procédural ou propositionnel. Par procédural, ils entendent « un savoir que l’on trouve sous forme écrite dans les manuels » (ibid. : 11). Par propositionnel, ils font référence au « savoir dispensé à l’école : à défaut d’être théorique, il résume le savoir sous la forme de propositions non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus » (ibid. : 11). Avec cette pédagogie particulière que sont le savoir procédural ou le savoir propositionnel à propos des savoir‑faire, l’anthropologue se retrouve devant l’équivalent d’une relation linéaire et extérieure des actes qu’il observerait, devant des sortes de scénarios ou de suites de règles déjà évoquées dans la première partie de cet article.

32A l’opposé, l’expérience de l’apprentissage ou de la transmission des métiers cités par G. Delbos et P. Jorion met l’anthropologue devant des modes d’acquisition d’un autre ordre, qui révèlent par là‑même des dimensions constitutives de l’action qui, pour certaines, n’étaient pas nettement apparues jusqu’ici. Ces deux auteurs distinguent ainsi : 1) des faire qui ne se traduisent pas en propositions, pas plus qu’ils ne requièrent celles‑ci ; 2) des habitudes acquises en dehors de toute conceptualisation linguistique explicite ; 3) une typologie implicite des comportements – appro­priés ou inappropriés – qui prennent formes et sens dans la relation entre les personnes concernées et dans les modalités de l’évaluation des actes accomplis ; 4) un positionnement implicite face à l’absence nécessaire de parole, qui s’avère être une stratégie économique et sociale (ibid. : 12-13). Ces deux auteurs montrent encore à quel point « savoir‑faire, savoir‑dire, savoir‑être sont inculqués pêle-mêle, découverts par soi‑même, mais corrigés si nécessaire » ; à quel point « l’alliage du réel et du symbolique au sein d’une culture constitue un tout quasiment indissoluble » (ibid. : 141).

33A ce point, nous voilà bien loin de toute tentative pour rendre compte de l’action par le biais de scénarios ou de règles à suivre. Nous voilà loin, également, de la présentation désincarnée des actions sous forme de propositions abstraites. A l’inverse, ce qui émerge, c’est ce qui fait l’épaisseur constitutive des actes, ce sans quoi il n’y aurait pas d’acte. Ce dernier ne revient pas au seul accomplissement mécanique d’étapes ou de mouvements successifs. L’action est non seulement la somme d’un ensemble d’éléments constitutifs, hétérogènes certes mais articulés entre eux de façon intense. Elle se définit également par des ensembles de facteurs qui la portent et dont elle assure elle‑même la cohérence relative. Or ce n’est pas uniquement la pure et simple observation de l’action effectuée ici et maintenant qui révèle tout cela, c’est aussi une observation de l’action par le prisme de la pédagogie de l’acte.

34Dans ce contexte, on fera référence à deux autres études, rela­tives cette fois‑ci aux savoirs et aux actes en matière de musique. L’une d’elles (Jacquemart, 1997) concerne explicitement la péda­gogie et la transmission des savoirs et savoir‑faire relatifs au gamelan – cet orchestre traditionnel javanais qui peut revêtir diffé­rentes formes. L’autre (Le Bomin, 2000) n’aborde l’apprentissage que de façon secondaire, dans le cadre d’un travail consacré à la systématique de la musique de xylophones chez les Banda Gbambiya. Pourtant, les deux études concordent largement alors qu’avec le travail de S. Le Bomin, on se trouve dans le strict cadre de la tradition orale, là où N. Jacquemart traite d’une culture où écriture et oralité se côtoient, s’interpénètrent et où, à côté des cadres traditionnels d’apprentissage, le système scolaire de type occidental est bien implanté.

35Sur la base de ces deux études, le faire pourrait être défini comme l’articulation dynamique et nécessaire de savoirs et de savoir‑faire. Les savoir‑faire supposent des savoirs et ces savoirs ne prennent sens que par référence à ce par quoi ils s’accomplissent. Par ailleurs, tout savoir‑faire est spécifique dans son point d’application mais il présuppose des savoirs et des savoir‑faire beaucoup plus larges, plus amples. Ces ensembles de savoirs et de savoir‑faire donnent proprement sens aux actions particulières. En même temps ces dernières, qui prennent en charge un ou plusieurs objectifs circonscrits, sont le contexte et le vecteur de significations plus larges sans lesquelles tout acte particulier resterait vide.

36Si l’on s’attache maintenant au rapport entre les procédures pédagogiques et l’accomplissement des actes, on constate, dans les deux cas cités, que ces procédures révèlent une conscience effective des savoirs et des savoir‑faire en jeu dans ce qui les constitue de manière intrinsèque. Tout autant, les procédures pédagogiques révèlent comment les actes à accomplir sont décomposés, mis en perspective, en tenant compte de celui qui doit intégrer puis porter pleinement les actes. La pédagogie revient alors, pour celui qui apprend à faire, à un ensemble de procédures de découverte et de modes d’intégration. Ce qui constitue l’épaisseur de l’action y sera décortiqué, dans le contexte d’une confrontation active – consciente ou inconsciente – entre l’enseignant et l’enseigné, au nom des savoir‑faire qui sont en jeu.

37En Indonésie – dans le contexte de l’apprentissage des techniques de jeu du gamelan ou de la théorie musicale qui est attachée aux pièces jouées par cet orchestre – le discours des pédagogues ne ressemble en rien à l’énoncé de règles abstraites. Un tel discours est au contraire l’un des moyens par où passent les procédures de découverte. Il est l’un des lieux d’émergence de cette matière multiple et composite qui fait un acte, à côté des autres moments de l’interaction directe entre celui qui sait faire et celui qui apprend à faire.

38Terminons en soulignant combien – dans les deux cas et au-delà de toutes les différences réelles entre les conditions actives de la pédagogie – ce que celle‑ci met en pleine lumière, c’est une partie des rationalités profondes auxquelles chaque culture lie les actes et les actions effectuées au jour le jour. Or il s’avère que ces rationalités participent d’ordres différents, qui s’emboîtent. Ainsi, à l’efficacité purement technique quant au jeu instrumental s’ajoutent la conscience et l’intégration du système musical comme ensemble de règles formelles. Interviennent encore la capacité à évoluer dans les formations orchestrales au nom des compatibilités musicales entre les instruments et entre les règles formelles, mais aussi la maîtrise des relations entre circonstances ethnosociologiques et répertoires musicaux. Ajoutons enfin la familiarisation avec les règles qui régissent les relations entre partenaires. La compréhension de telles règles tient aux strictes raisons dans l’ordre musicologique tout autant qu’à des justifications au‑delà de cet ordre, dans les sphères sociale et idéologique.

39Au moment de clore cet article, on proposera qu’en se confrontant explicitement à l’action, l’anthropologue tend un miroir à lui‑même en même temps qu’il lance un défi à l’anthropologie. Il ose cesser de croire que ses données immédiates – qui correspondent si souvent à des relevés d’actes – peuvent se passer d’une analyse en termes d’actions. Du même coup, il se doit de prendre la mesure de ce que sont les actes et les actions, c’est‑à‑dire de réfléchir aux voies d’approche en la matière.

40Ce que l’on a souligné, dans ce contexte, c’est à quel point les modèles courants de l’anthropologie reviennent en partie à des discours de fait sur l’action, alors que règne, parallèlement, une instabilité dans la définition concrète des objets autant qu’à propos des outillages pratiques.

41Plus fondamentalement, la complexité même de l’action appelle, au-delà d’un commerce entre de nombreuses disciplines, une interrogation sur les rationalités qui en organisent la dynamique.

42Dans ce contexte, notre référence à l’apprentissage a confirmé la pertinence d’une telle interrogation, rendant aussi plus palpable l’horizon des questions théoriques et pratiques qu’une anthropologie de l’action doit désormais envisager de plain‑pied. Dans le même contexte, il conviendrait de tirer parti, en particulier, de ce qui s’est fait, depuis des décennies, à propos des actes de langage ou, plus généralement, dans le contexte de la pragmatique. Cette dernière n’est souvent pas loin, en effet, de prendre appui sur des théories de l’action plus ou moins explicites, quand elle n’en postule pas elle‑même.

43Il est enfin un point qui a été effleuré à maintes reprises, sans être pour autant nommé véritablement. Il s’agit de la présence du sujet qui accomplit l’action. Tout acte est mis en œuvre, toute action est une somme articulée d’intentions et d’accomplissements, dans le domaine mental, dans la sphère émotionnelle, dans la dimension pratique. S’il est vrai que l’anthropologie ne s’est pas souvent confrontée à l’action en tant que telle, si elle n’en a pas fait une condition de sa propre fondation, il lui faudra bien aussi, le moment venu, envisager de front, et sur des bases proprement anthropologiques, la question du sujet qui est au cœur de l’action.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frank Alvarez-Pereyre, « Une anthropologie de l’action », Journal des anthropologues, 85-86 | 2001, 11-28.

Référence électronique

Frank Alvarez-Pereyre, « Une anthropologie de l’action », Journal des anthropologues [En ligne], 85-86 | 2001, mis en ligne le 01 juin 2002, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://jda.revues.org/2919

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Auteur

Frank Alvarez-Pereyre

UMR 8099 CNRS – Paris V
Langues-Musiques-Sociétés

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Droits d’auteur

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